Im Praxisforschungsprojekt[1] „Leben in zwei Welten" untersuchten Studierende des konsekutiven Masterstudienganges Praxisforschung in Sozialer Arbeit und Pädagogik (MA PSP) im Sommersemester 2019 Übergänge zwischen Pflegefamilien und/ oder stationären Einrichtungen und Herkunftsfamilien[2] aus der Sicht von Kindern[3]. Das PFP war ein Kooperationsprojekt zwischen Compass psychosoziale Praxis gGmbH[4] und dem MA PSP der Alice Salomon Hochschule Berlin unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof.in Dr.in Regina Rätz. Die Anfrage zum PFP wurde von Compass an den Studiengang MA PSP gestellt, mit dem Anliegen, die bisher weitestgehend unerforschte Perspektive von Kindern auf das Leben in (mindestens) zwei Familien, der Herkunftsfamilie und der Pflegefamilie bzw. der stationären Erziehungshilfen, herauszuarbeiten. Insbesondere sollte ein Schwerpunkt auf die Rückführung[5] in die Herkunftsfamilie und deren Gestaltung aus Kindersicht gelegt werden. Daraufhin wurde ein gemeinsames PFP entwickelt. Die Erforschung der Sicht der Kinder war dabei im Fokus von „Leben in zwei Welten", um die subjektive Wahrnehmung der Kinder auf Hilfeprozesse zu verstehen, um Kinder als Subjekte im Hilfeprozess zu stärken und diese deutlicher an den Bedürfnissen und Bedarfen der Kinder auszurichten und um Kinder im Hilfeplanprozess mehr zu beteiligen. Das Erkenntnisinteresse der Forschung bestand darin, den Arbeitsbereich um die subjektiven Perspektiven und das Wissen der Kinder zu bereichern und zu qualifizieren. Der vorliegende Text gibt Einblicke in das PFP und in die Ergebnisse. In diesen wird vor allem deutlich, dass Kinder und Jugendliche im Hilfekontext bisher zu wenig wahrgenommen und einbezogen werden. Es bedarf also folglich einer umfassenden Beteiligungskultur in den Hilfen zur Erziehung von jungen Menschen, die im Übrigen bereits gesetzlich verankert ist.
Kinder als selbständige Subjekte und als Akteure ihrer Entwicklung – auch im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe
Bereits zum Ende des letzten Jahrhunderts vollzog sich ein gesellschaftlicher Wandel von einer defizitorientierten Sicht auf Kinder als 'mangelhafte' Erwachsene hin zu einer dem Kind zugewandten Perspektive, die Kinder als selbstständige Subjekte wahrnimmt (vgl. Vogl 2015, S. 11) . „Nach heute verbreiteter Auffassung haben auch Kinder eine Stimme. Sie haben Meinungen, beobachten, urteilen und haben einen wesentlichen Einfluss darauf, wie Familien und Haushalte funktionieren" (ebd. S. 11). Kinder werden auch im wissenschaftlichen Kontext vermehrt als eigenständige Akteur_innen[6] innerhalb der Gesellschaft wahrgenommen, wodurch sich ebenfalls die Kindheitsforschung veränderte. Kinder und Jugendliche werden stärker in Forschungsprozesse mit einbezogen und Interviews, auch mit jüngeren Kindern, sind immer häufiger Teil aktueller Forschungspraxis (vgl. ebd. S. 11). „Kinder sehen ihre Umwelt mit anderen Augen als Erwachsene, und nur, wenn wir die kindliche Umwelt auch aus ihrer Sicht erfassen, wenn wir die Kinder selbst berichten und bewerten lassen, kann diese Umwelt adäquat im Hinblick auf kindliche Entwicklung und kindliches Wohlbefinden beurteilt werden“ (Lang 1985, S. 15f). Natürlich sollte dabei berücksichtigt werden, dass kindliche Wahrnehmung und Kindheit im Forschungsprozess nach wie vor von Erwachsenen reproduziert werden, welche eine eigens eingefärbte Sicht auf Kinder und Kindheit mitbringen. Diese, dem Forschungsprozess innewohnende Komplexität von forschenden Erwachsenen und zu beforschenden Kindern, sollte methodologisch einbezogen und mitbedacht werden (vgl. Vogl 2015, S. 12). Auch die verbalen und kognitiven Fähigkeiten von Kindern spielen im Forschungsprozess eine wichtige Rolle[7], um Methoden zur Datenerhebung (insbesondere das Setting bei Befragungen) auf die Bedürfnisse von Kindern anzupassen, besonders bei jüngeren Kindern (vgl. ebd. S. 12). Bei der kognitiven Entwicklung stützten sich unsere Recherchen hauptsächlich auf die Erkenntnisse des Schweizer Entwicklungspsychologen Jean Piaget (1896 – 1980). Dieser sieht das Kind als Forscher_in und Entdecker_in, welches sich durch die permanente und aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt, Wissen aneignet (vgl. Piaget 1974; 1975; Schwarzer 2011, S. 85).
Piaget geht davon aus, dass die Prozesse, Organisationen und Adaptionen in vier qualitativ unterschiedlichen und aufeinander aufbauenden Stadien verlaufen, in welchen das Individuum typische Wege der Organisation und Adaption geht[8] (vgl. Schwarzer 2015, S. 85f). Im sensomotorischen Stadium (im Alter von null bis zwei Jahren) gibt es laut Piaget keine sprachliche Kommunikation und das kindliche Denken ist noch handlungsgebunden. Im präoperationalen Stadium (im Alter von zwei bis sechs Jahren) ermöglichen sprachliche Fähigkeiten die Loslösung des Denkens von Handlungskontexten, das Denken ist egozentristisch geprägt und das Kind hat nur eine eingeschränkte Urteilsfähigkeit. Im konkret-operationalen Stadium (im Alter von sechs bis zwölf Jahren) entwickelt sich laut Piaget das logische Denken, sowie die Möglichkeit des Perspektivwechsels. Das kindliche Denken beschränkt sich dabei auf konkrete Informationen und bildhaftes Denken (vgl. Piaget 1974, 1975; Jovanovic 2015, S. 165ff).
Auch das Erinnern spielt bei Interviews mit Kindern eine große Rolle, wenn sie von ihrem Leben und ihren Erfahrungen berichten sollen. Die Gedächtnisleistung von Kindern steigert sich enorm im Grundschulalter und später, beispielsweise im Jugend- und Erwachsenenalter, nur noch wenig bis gar nicht. Ab einem Alter von etwa zehn oder elf Jahren ist die Gedächtniskapazität ausgereift und hat ein mit Erwachsenen vergleichbares Niveau erreicht. Innerhalb der Gedächtnisentwicklung bildet das autobiografische Gedächtnis die höchste Organisationsstufe, da ein autobiografisches Erinnern das Vorhandensein eines Selbstkonzeptes voraussetzt. Mit ungefähr sieben Jahren sind Kinder in der Lage auch Autobiografisches zu erinnern und wiederzugeben. Schwierigkeiten haben Kinder, besonders unter zehn Jahren, mit genauen Zeitangaben von Ereignissen. Auch Begriffe wie 'vorher' oder 'nachher' werden teilweise noch nicht verstanden und können demzufolge auch nicht richtig angewendet werden. (vgl. Vogl 2015, S. 38)
Das Praxisforschungsprojekt
Mithilfe der Praxisforschung wollten die Mitarbeiter_innen von Compass die eigene alltägliche Praxis und fachliche Arbeit extern evaluieren. Dies bedeutete auch, dass der Hilfekontext durch diesen Zugang zum Forschungsfeld jederzeit ko-präsent und Teil der Forschung war. Zu Beginn gab es Gespräche zwischen der Forschungsprojektleiterin und den leitenden Fachkräften von Compass, gemeinsam wurden Forschungsfragen entwickelt und eine mögliche Kooperation geplant. Im Laufe der weiteren Planung gab es Treffen mit den Fachkräften und den Studierenden und es wurden gemeinsame Workshops zur Interview- und Gesprächsführung mit Kindern durchgeführt. Von Compass wurden dann erste Interviewanfragen an Kinder, Jugendliche und Eltern gestellt. Es handelte sich dabei um Kinder und Jugendliche, die im Rahmen einer Rückführung von Fachkräften von Compass zum Zeitpunkt der Forschung begleitet werden oder in der Vergangenheit begleitet wurden. Während des Forschungsprozesses wurde explorativ vorgegangen. Es wurden keine vorab aufgestellten Hypothesen überprüft, sondern während der Forschung Hypothesen und Erkenntnisse generiert, wodurch der Forschungsprozess flexibel gestaltet, verändert und an das Geschehen angepasst werden konnte. Die Daten wurden mittels teilnehmender Beobachtungen und narrativer Interviews erhoben. Es kam im Verlauf der Forschung zu einigen Zu- und Absagen durch Familien, teilweise auch noch während des aktiven Forschungsprozesses. Das sich dadurch verändernde Sampling wurde in die Beobachtungen und Analysen mit einbezogen und so wurden auch aus diesen Daten wichtige Erkenntnisse gewonnen. Während des explorativen Forschungsprozesses ergaben sich folgende Fragen: Wieso gibt es eine Hemmschwelle über Erfahrungen mit dem Hilfesystem, in der Pflegefamilie und/oder stationären Einrichtung und mit der Rückführung zu sprechen? Wie wirkt sich der ko-präsente Hilfekontext auf unsere Interviewpartner_innen aus? Das Sample bestand zunächst aus 12 Fällen. Realisiert wurden dann Interviews mit drei Kindern zwischen 4 und 13 Jahren, einer Mutter und drei Fachkräften, wobei die Mutter und ein Kind die Datenerhebung im laufenden Prozess abgebrochen haben. Die erhobenen Daten wurden in Forschungswerkstätten sequenzanalytisch ausgewertet (vgl. Oevermann 1993; Rosenthal 2015). Die Sequenzanalyse ist ein hermeneutisches Verfahren zur Datenauswertung in der qualitativen Sozialforschung, mit dem Ziel, die Struktur eines Falls herauszuarbeiten und somit Aussagen über den Fall und über den Fall hinaus, treffen zu können. Dabei geht es um die Rekonstruktion von Sinn- und Handlungsstrukturen, um soziale Interaktionen in ihrer Entstehung und im weiteren Verlauf zu verstehen. Die subjektive Perspektive der Befragten kann ebenso herausgearbeitet werden, auch unter Berücksichtigung der sozialen Kontexte. Sowohl manifeste als auch latente Sinnebenen können dabei in den Blick genommen werden. Dazu wird der vorliegende Text, wie beispielsweise ein transkribiertes Interview, von Beginn an fortlaufend, sequenziell und abduktiv, interpretiert.
Die Ergebnisse
Der Blick bei der Forschung „Leben in zwei Welten" richtete sich auf die subjektiven Perspektiven der Kinder und Jugendlichen, deren Erlebnisse, Erfahrungen und Sichtweisen. Diese Perspektive wurde auch in den Interviews mit den Fachkräften erfragt und rekonstruiert. Die Ergebnisse aus den einzelnen Fallrekonstruktionen lagen sehr dicht beieinander (minimaler Kontrast der Fälle), so dass diese im Folgenden zusammenfassend und verallgemeinert dargestellt werden. Nachfolgend werden die Forschungsfragen auf der Basis des ausgewerteten Materials beantwortet.
Wie nehmen die Kinder das Leben in mehreren Familien wahr?
Aus Sicht der durch das Projekt erforschten Kinder sind für sie 'gute Orte des Aufwachsens' entscheidend, unabhängig davon ob diese in der Herkunftsfamilie oder Pflegefamilie/ stationären Unterbringung sind. Dies stellt zunächst eine neutrale Perspektive aus Sicht der Kinder, mit Blick auf die Realisierung grundlegender Bedürfnisse (Bedürfnisbefriedigung) dar. Diese Perspektive steht nicht im Gegensatz dazu, dass sie sich zu ihrer Herkunftsfamilie verbunden fühlen oder Sehnsucht nach dieser bzw. nach konkreten Personen sowie nach Kontakten dorthin haben. Der 'gute Ort des Aufwachsens' ist aber nicht unmittelbar daran gebunden. Das heißt, der Ort des Aufwachsens und Beziehungen/ Bindungen können räumlich voneinander getrennt werden, wenn dies subjektiv als sinnvoll erachtet wird.
Die Kinder erleben, dass sie ihre Erfahrungen und Erlebnisse in den jeweiligen Familien bzw. Einrichtungen nicht thematisieren können, da diese nicht den Erwartungen und normativen Bewertungen der Erwachsenen entsprechen. Sie können beispielsweise schöne Erlebnisse in der Pflegefamilie oder der stationären Einrichtung nach der Rückführung in die Herkunftsfamilie nicht thematisieren. Sie finden somit keinen Ort, um ihre Erfahrungen vorbehaltlos zu verbalisieren und diese damit auch verarbeiten und bewältigen zu können. So erzählen sie wenig bis kaum etwas, schweigen ganz oder sie erzählen eher, was die Erwachsenen von ihnen hören wollen und erwarten.
Dies trifft auch auf die Versprachlichung negativer Erfahrungen in der Pflegefamilie bzw. der stationären Unterbringung zu.
Erfahrungen in der fremd untergebrachten Lebensphase werden von den Kindern nicht als per se 'besser' wahrgenommen, als die Erfahrungen, die in der Herkunftsfamilie gemacht wurden. Die jungen Menschen verstehen nicht, warum sie überhaupt fremduntergebracht wurden. Ein direkter Bezug zur Verbesserung ihrer Lebenssituation ist für sie nicht nachvollziehbar.
Die Kinder nehmen die Konkurrenzen der verschiedenen Lebensorte/ Familien zueinander wahr. Dies ist abzugrenzen vom reinen Loyalitätskonflikt der Kinder. Es meint die Belastung, den Konflikten und der Konkurrenz der Erwachsenen aus den beiden Lebenswelten ausgesetzt zu sein. Hierzu gehört auch die (gesellschaftliche) normative Bewertung von Familie, welche der biologischen Familie den Vorrang gibt. Dies erleben die befragten Kinder auch als persönliche Stigmatisierung ihrer Lebens- und Familiensituation. Würden die Diversität von Familien, die Veränderungen von Familienformen und damit bspw. auch die Pflegefamilie sowie stationäre Unterbringungen als gleichwertige Lebensformen neben der biologischen Familie normativ anerkannt, würde dies die Kinder deutlich entlasten und für sie eine wirklich große Hilfe darstellen!
Die Übergänge zwischen den Lebensorten, welche die Fachkräfte sehr interessierten, haben die Kinder selbst nicht thematisiert und auch auf Nachfragen nicht ausgeführt. Die Fachkräfte schildern diese als komplexe Bewältigungsanforderungen an die Kinder und Jugendlichen, welche aber nicht zum Gegenstand der Hilfe und des Hilfeplans wird. Stattdessen werden von den Kindern und Jugendlichen Anpassungsleistungen verlangt bis hin zu Aufgaben, die sie als Voraussetzung erfüllen müssen, um in ihre Herkunftsfamilie zurück kehren zu dürfen.
Wie handeln die Kinder innerhalb des Hilfeprozesses? Werden sie beteiligt?
Die Kinder präsentieren sich in den Interviews nicht als aktiv Handelnde und Gestaltende im Hilfeprozess. Sie präsentieren ebenfalls, dass es keine Möglichkeiten für sie gäbe, dies zu tun. Die Fachkräfte benennen dies in den Interviews, die unabhängig von denen mit den Kindern geführt wurden, ebenso. Dies bedeutet, dass Kinder im Hilfeprozess nicht beteiligt wurden. Es wird an ihnen gehandelt, über sie entschieden und nicht mit ihnen gemeinsam.
Fachkräfte präsentieren Handlungsmuster der Kinder und Jugendlichen bei den sozioökologischen Übergängen (vgl. Bronfenbrenner 1981) in Verbindung mit den Rückführungen wie Anpassung oder Auffälligkeiten durch Aggressionen oder Rückzug. Diese Reaktionen scheinen die den Kindern und Jugendlichen einzig möglichen Handlungen anstelle einer direkten Beteiligung zu sein. Allerdings führen die Auffälligkeiten wiederrum zu mehr Problemen für die Kinder und Jugendlichen. Die Dominanz der Erwachsenen und die fehlende Beteiligung der Kinder und Jugendlichen an den eigenen Belangen wurde auch in den Interviewsituationen deutlich. In diesen setzten die Erwachsenen das Setting, strukturierten den Rahmen und traten auch kontrollierend gegenüber den Äußerungen der jungen Menschen auf.
Wie nehmen die Kinder das Hilfesystem wahr?
Die befragten Kinder präsentierten sich als abhängig von den Entscheidungen des Hilfesystems. Sie fühlten sich fremdbestimmt, ausgeliefert und erlebten, dass sie keine Möglichkeiten zur Beteiligung hatten und haben.
Sie verstehen die Vorgänge und Abläufe des Hilfesystems nicht, wie beispielsweise Zeitabläufe und Entscheidungsgrundlagen.
Sie wissen nicht, warum sie ihre Familie verlassen mussten und fremduntergebracht wurden. Hier könnte der latente Sinn der Selbstpräsentation auch sein, dass sie die Gründe nicht thematisieren wollen, da sie beispielsweise schambesetzt sind oder die Kinder sich stigmatisiert fühlen.
Die Unterbringung in einer Pflegefamilie bzw. einer stationären Einrichtung sind aus Sicht der Kinder keine garantierten Alternativen zur Herkunftsfamilie und damit keine gesicherten Verbesserungen zum vorherigen Lebensort.
Wie nehmen die Eltern das Hilfesystem war?
Die Eltern haben großen Druck, sich als 'gute Eltern' zu präsentieren. Dazu ist es unabdingbar, dass die Kinder 'funktionieren', d.h. den normativen Erwartungen des Hilfesystems, aber auch der Kita und der Schule entsprechen.
Auch wenn die Eltern den Prozess der Rückführung als hilfreich erlebt haben, fühlen sie sich durch das Hilfesystem in ihrer Lebensführung kontrolliert. Den damit erzeugten Druck geben sie an ihre Kinder weiter.
Wie erleben die Kinder Wechsel und Abschiede?
Die Kinder verbalisieren in den Interviews eigene starke emotionale Äußerungen wie beispielsweise weinen, schreien und festhalten bei Wechseln und Abschieden. Sie thematisieren aber nicht, dass es halt gebende Menschen oder andere Unterstützung in diesen Situationen für sie gab.
Die Kinder präsentieren, Wechsel und Abschiede als fremdbestimmt[9] erlebt zu haben. Diese sind an ihnen passiert und sie waren diesen ausgeliefert (heteronom determiniert).
Sie präsentieren bei der Bewältigung von Wechseln und Abschieden allein gewesen zu sein.
Wie erleben die Kinder Emotionen wie beispielsweise Trauer und Angst?
Die Kinder sprechen emotionale Äußerungen an und damit das Thema, Not und existentielle Ängste erfahren zu haben. Es scheint dabei aber keinen Ort oder Raum zu geben, wo sie über ihre Erfahrungen, auch über Trauer und Angst, reden können, auch nicht im Hilfesystem.
In der Herkunftsfamilie wird nicht über die Erfahrungen der Trennung und was zur Trennung geführt hat, wie es den Kindern und Eltern während der Trennung ging und was sie in der Zwischenzeit erlebt haben, gesprochen. Die Trennung von der Herkunftsfamilie und alle damit verbundenen Erfahrungen scheinen ein Tabuthema, sowohl der Eltern als auch der Kinder, zu sein. Dies zeigt sich durch Sprachlosigkeit. Es ist dabei im Ergebnis der Untersuchung nicht möglich zu unterscheiden, ob die Betroffenen nicht darüber reden können oder wollen, oder ob es sich um verdrängte und/ oder beispielsweise schuldbesetzte Erlebnisse handelt.
Bemerkenswert war bei der Auswertung der Interviews und Beobachtungen, dass das ganze Thema Unbehagen erzeugte, bei allen Beteiligten, also Kindern, Eltern, Fachkräften und Interviewer_innen. Dies lässt die Hypothese zu, dass es Aspekte gibt, um die alle Beteiligten (manifest oder latent) wissen, die im Grunde den Anforderungen an eine humane Hilfepraxis nicht gerecht werden. In den Diskussionen während der Präsentation der Forschungsergebnissee wurden hierzu immer wieder die fehlende Beteiligung der jungen Menschen angesprochen.
Die Erkenntnisse aus dem PFP in einem Fazit zusammengefasst:
- Die Kinder präsentieren nicht, dass sie sich als autonom handelnde Subjekte im Kontext der Hilfe wahrnehmen, sie präsentieren sich als fremdbestimmt bzw. heteronom determiniert.
- Die Kinder präsentieren nicht, an Entscheidungen des Hilfesystems über ihr Leben/ ihren Lebensort /ihre Familie beteiligt (gewesen) zu sein.
- Die Kinder präsentieren nicht, dass ihre subjektive Perspektive im Verfahren des Hilfegeschehens erfragt wurde bzw. interessiert(e).
- Die Kinder präsentieren, mit der Bewältigung von Wechseln und Übergängen sowie belastenden Erlebnissen, Erfahrungen und Emotionen allein (gewesen) zu sein.
- Die Kinder präsentieren eine normative Überformung in der Konkurrenz von Orten des Aufwachsens durch sie umgebende Erwachsene, welche tendenziell mit Stigmatisierung einhergeht (latente Ebene).
- Die Kinder präsentieren, vieles aus ihrem Leben nicht zu wissen, sich an unschönes nicht erinnern zu wollen und auch, über Dinge nicht reden zu können bzw. auf der latenten Ebene nicht reden wollen oder dürfen. In den Interviewtexten wird dies in einer fragmentierten, lebensgeschichtlichen Präsentationen deutlich.
All dies wird auch in den Expert_inneninterviews von den Fachkräften benannt. Die Aussagen wurden dadurch bestärkt. Auch die Absagen potentieller Interviewpartner_innen können vor diesem Hintergrund verstanden werden.
Bezug der Ergebnisse zum Forschungsstand
Die Ergebnisse knüpfen an vorliegende Erkenntnisse aus der (so genannten) Pflegekinderforschung an (vgl. zusammenfassend die Texte in Wolf (Hrsg.) 2015). Auch in Untersuchungen zum Schutz von Kindern vor Gefahren für ihr Wohl wurde herausgearbeitet, dass die Kinder und deren Perspektiven selbst kaum oder wenig Beachtung im Hilfegeschehen finden und Kinder nicht beteiligt werden (vgl. Ackermann/Robin 2014; Wolff u.a. 2014, S. 38). Deren subjektiven Wahrnehmungen und Einschätzungen haben keinen Einfluss auf Entscheidungen des Hilfesystems sowie auf die Hilfeplanung.
Im Gegensatz dazu arbeiten Hofer-Temmel/ Rothdeutsch-Granzer (2018) heraus, dass es für gelingende Kontakte und damit auch der Aufrechterhaltung von Beziehungen und Bindungen der Kinder zu ihren Eltern sowie zu den Pflegeeltern entscheidend sei, selbst sicher zu sein. Dies meint, dass alle Beteiligten Sicherheiten im Umgang mit- und zueinander erwerben. Dies bedeutet auch, sich vorbehaltlos zu begegnen.
„Selbst sicher zu sein, hat sich als allgemeine Herausforderung für alle Beteiligten und als Schlüssel für gelingende Besuchskontakte herausgestellt. Die Frage, wie man diese subjektive Sicherheit, gerade in Zeiten größter Unsicherheiten und in einem Feld voller Ambivalenzen, immer wieder entwickeln und fördern kann, regt zu einer Vertiefung des Themas in der Forschung und in der Praxis an.“ (ebd., S. 325)
Bezug der Ergebnisse zur rechtlichen Verankerung von Beteiligung und Partizipation
Die Ergebnisse der Forschung legen die Erfordernisse einer umfassenden Beteiligung von Kindern und Jugendlichen im Hilfeprozess (und im Lebensalltag) nahe. Das Recht auf Partizipation und Beteiligung ist in der UN-Kinderrechtskonvention in Artikel 12 UN-KRK verankert. Es garantiert ein Recht auf Mitsprache und Beteiligung sowie das Recht gehört zu werden. Dieses Recht gilt für Kinder und Jugendliche jeden Alters und versteht Kinder als Rechtssubjekte, welche ihre Rechte auch eigenständig ausüben. Kinder und Jugendliche sind aktive Gestalter_innen der Gesellschaft und müssen als solche auch anerkannt, wahr- und ernstgenommen werden, besonders wenn im Hilfekontext weitreichende Entscheidungen, ihr Leben betreffend, getroffen werden. So steht es auch im § 8 Abs. 1 SGB VIII. Hier heißt es: „Kinder und Jugendliche sind entsprechend ihrem Entwicklungsstand an allen sie betreffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen. Sie sind in geeigneter Weise auf ihre Rechte im Verwaltungsverfahren sowie im Verfahren vor dem Familiengericht und dem Verwaltungsgericht hinzuweisen.“
Mit der bevorstehenden Reform des SGB VIII ist zu erwarten, dass der Gesetzgeber vor dem Hintergrund der UN-Kinderrechte diese in Deutschland stärken wird – jedenfalls ist das ein erklärtes Ziel der Bundesregierung. Beteiligungsprozesse müssen dementsprechend ausgeweitet und mehr Teilhabe praktiziert werden. Das ist nicht nur eine rechtliche Verpflichtung, sondern auch eine fachliche Verantwortung. Für die institutionelle Umsetzung in der Praxis braucht es dafür allerdings konkrete Verfahren und fachlich fundierte Methoden.
Wie Kinder beteiligt werden können
Mit Bezug auf internationale Befunde empfiehlt Biesel (2013, S. 43 f) fünf Formen der Beteiligung von (kleinen) Kindern im Kinderschutz, die in einem weiteren Verständnis auch auf den Kontext aller Hilfen zur Erziehung resp. von Vollzeitpflege angewendet werden können. Diese sind für den Kontext der Hilfeplanung und des Hilfeprozesses, aber auch für mögliche Gefährdungseinschätzungen geeignet:
- Kinder müssen angesehen werden, etwa indem Fachkräfte sich einen Eindruck von den Entwicklungsumständen und dem Gesundheitszustand verschaffen.
- Kinder müssen beobachtet werden, etwa in der häuslichen Umgebung und in den Interaktionen und Reaktionen im Kontakt mit den Eltern, Geschwistern und anderen Bezugspersonen.
- Kinder müssen aktiv einbezogen werden, bspw. durch die Gestaltung einer Arbeitsbeziehung zwischen Fachkräften und dem Kind, in der ihnen verständlich wird, was gerade geschieht und welche Entscheidungen warum getroffen werden.
- Mit Kindern muss gesprochen werden. Dazu gehört zunächst, ihnen zuzuhören sowie ihre Äußerungen und Vorstellungen ernst zu nehmen und ihre Gefühle, wie Sorgen, Ängste, Schuldgefühle und Loyalitätskonflikte thematisieren zu können.
- Mit Kindern müssen Aktivitäten unternommen werden, die ihnen Freude bereiten, die kindliche Lebenswelt umfassen und einen weiteren Zugang der Fachkräfte zu ihnen ermöglichen (Biesel u.a. 2019, S. 194f).
Wichtig ist, dass den Kindern aufmerksam zugehört und ihnen geglaubt wird. Es muss ihnen ein aufrichtiges Interesse entgegengebracht werden. Sie müssen über den Verlauf des Hilfeprozesses informiert werden und sie müssen wissen, dass sich jemand für ihre Interessen einsetzt (vgl. Biesel 2013, S. 43f.). Transparenz und Offenheit ist dabei auch gegenüber den Eltern von großer Bedeutung. Die Eltern müssen z.B. wissen, dass mit den Kindern allein gesprochen wird, warum dies notwendig ist und was Inhalt des Gespräches ist (vgl. ebd.). Sie müssen die Kontakte mit ihren Kindern zulassen.
Fazit
„Ernst Christian Trapp (...) hat 1780 festgestellt: 'Dass wir die Kinder so wenig kennen, kömmt, ausser der Ursache, dass wir uns keine Mühe darum geben, auch daher, dass sie sich und ihre Handlungen und ihre Bewegursachen aus Furcht vor uns verbergen'. Für die Pflegekinderforschung können wir dies vielleicht so modifizieren: Dass wir erst so langsam erfahren, welche Erfahrungen die Kinder machen, wie sie ihr Leben wahrnehmen und wie sie im unübersichtlichen biografischen Gelände ihren eigenen Weg suchen, kommt daher, dass wir so selten Situationen schaffen, in denen sie ihre Erfahrungen ohne Angst vor Nachteilen ausdrücken können und wir ihnen so selten aufmerksam und wohlwollend zuhören und ihren Gedanken und Gefühlen folgen.“ (Werner 2019, S. 7)
Die Ergebnisse legen unter anderem Nahe, Kindern und Jugendlichen im Hilfekontext (und auch sonst) zuzuhören und mit ihnen zu reden, auch über schwierige Themen und herausfordernde Lebensereignisse (Wiemann/Lattschar 2019). Dementsprechend sollten weitere Möglichkeiten geschaffen und in den Hilfekontext integriert werden. Dabei geht es darum, die Bedürfnisse und Empfindungen von Kindern zu respektieren, sie in ihren Äußerungen ernst zu nehmen um ihnen den Raum zu eröffnen, sich zu äußern sowie ihre Wahrnehmungen mit den Erwachsenen zu teilen. Dafür ist es unabdingbar, sich als Fachkraft die Erlebnisse und Erfahrungen sowie die Sichtweisen der Kinder erzählen zu lassen. Es sollte auch vor schwierigen und belastenden Lebensthemen der Kinder und Jugendlichen, wie sie nun einmal auch in der Kinder- und Jugendhilfe vorzufinden sind, nicht zurückgeschreckt werden. Gerade diese Themen sollten biografisch aufgearbeitet und gemeinsam mit den Kindern bearbeitet und besprochen werden, damit das Kind lernen kann, mit der eigenen (mitunter schwierigen) Lebensgeschichte umzugehen. Nur so kann Unterstützung dabei gegeben werden, dass die jungen Menschen handelnd ihr Leben gestalten, ihre Biografie bewältigen und dafür das Hilfesystem gut nutzen können. Beteiligung von Kindern findet also zunächst durch Gespräche statt, wobei an erster Stelle das Zuhören steht. Sie brauchen kein vorsichtiges Mitleid oder Bedauern, sondern Erwachsene, die offen, kindgerecht und ehrlich mit ihnen über sie betreffende Themen sprechen, ihre Sicht auf die Welt ernst nehmen und sie in Entscheidungen mit einbeziehen. Dazu sollten auch Interpretationsmöglichkeiten für die Arbeit mit Kindern einbezogen werden, wie Hoffer-Temmel und Rothdeutsch-Granzer (2018) kommentieren:
„Kinder in komplexen Situationen und mit Traumatisierungen sind (zu bestimmten Themen) sprachlich verhalten, wie auch einige Studien zeigen (...) Sie zeigen ein Verhalten, das eine sensible und fachlich basierte Interpretation verlangt. Nicht-sprachliche Methoden werden derzeit vor allem in der Therapie, Psychologie und Psychiatrie angewandt. Um Kinder intensiver an den sie betreffenden Prozessen zu beteiligen, wäre deshalb eine Weiterentwicklung von nonverbalen Methoden für die Praxis der Sozialen Arbeit nötig.“ (ebd., S. 324 f)
Des Weiteren müsste auch der Begriff der Familie geöffnet werden, um diversere Familienkonzepte und -konstellationen zu wertschätzen und so einer frühen Stigmatisierung entgegen zu wirken. Ein Familienbild, in dem eine Familie auch an zwei Orten oder in zwei Lebenswelten eine Familie sein kann, ohne Konkurrenz, also als 'normale' Form - auch im Kontext von Hilfe, einer Pflegefamilie oder stationären Unterbringung- sollte dringend angestrebt werden. Die Unterbringung in einer stationären Einrichtung oder bei einer Pflegefamilie müsste von den beteiligten Erwachsenen (also auch von den pädagogischen Fachkräften) als familienergänzend und erweiternd angesehen werden, wodurch auch das betroffene Kind die Chance bekäme, in der neuen Lebensumgebung anzukommen, sich einzurichten und wohl zu fühlen, ohne sich zwischen zwei Welten entscheiden zu müssen. Eine Konkurrenzbeziehung zwischen den unterschiedlichen Lebenswelten des Kindes kann laut der Ergebnisse der vorliegenden Studie dazu führen, dass das Kind sich der neuen Umgebung zwar äußerlich anpasst, sich in dieser aber allein mit seinen Sorgen und Ängsten fühlen kann. Eine Eingewöhnung in die neuen Wohnverhältnisse kann dadurch erschwert werden. Konflikte und Konkurrenzen zwischen allen Beteiligten kann das Kind plötzlich zu einer einsamen Nebendarsteller_in im eigenen Leben machen.
Projektflyer mit zusammenfassenden Informationen.
Literatur
Ackermann, Timo/ Robin, Pierrine (2014): Kinder im Kinderschutz. Zur Konstruktion von Agency in amtlichen Entscheidungsprozessen. In: Bühler-Niederberger, Doris/Alberth, Lars/Eisentraut, Steffen (Hrsg.): Kinderschutz. Wie kindzentriert sind Programme, Praktiken, Perspektiven? Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 64–81.
Biesel, Kay (2013): Beteiligung von Kindern im Kinderschutz: eine Herausforderung für die Kinder- und Jugendhilfe? In: Jugendhilfe. (1). S. 40-46.
Biesel, Kay/ Brandhorst, Felix/ Rätz, Regina/ Krause, Hans-Ullrich (2019): Deutschland schützt seine Kinder! Eine Streitschrift zum Kinderschutz. Bielefeld: transcript Verlag.
Blandow, Jürgen (2008): Rückführung von Pflegekindern in die Herkunftsfamilie. Fakten, Erfahrungen, Überlegungen. In: Pflegekinder, H.1, S. 27-41.
Bronfenbrenner, Uri (1981): Die Ökologie menschlicher Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta.
Hofer-Temmel, Carmen/ Rothdeutsch-Granzer, Christina (2018): Selbst sicher sein. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
Jovanovic, Bianca (2015): Kognitive Entwicklung. In: Schwarzer, Gudrun /Jovanovic, Bianca (Hrsg.): Entwicklungspsychologie der Kindheit. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, S. 84-111.
Lang, Sabine (1985). Lebensbedingungen und Lebensqualität von Kindern. Frankfurt a. M.: Campus Verlag.
Oevermann, Ulrich (1993): Die objektive Hermeneutik als unverzichtbare methodologische Grundlage für die Analyse von Subjektivität. Zugleich eine Kritik der Tiefenhermeneutik. In: Jung, Thomas/Müller-Doohm, Stefan (Hrsg.): "Wirklichkeit" im Deutungsprozess. Verstehen und Methoden in den Kultur- und Sozialwissenschaften. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 106-189.
Piaget, Jean (1974): Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.
Piaget, Jean (1975): Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Autorisierte Übersetzung nach der dritten Auflage mit einer Einführung von Hans Aebli. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.
Rosenthal, Gabriele (2015): Interpretative Sozialforschung. Eine Einführung. 5. Auflage Weinheim: Beltz Juventa.
Schwarzer, Gudrun (2011): Entwicklung des Denkens. In: Pinquart, Martin/Schwarzer, Gudrun/Zimmermann, Peter (Hrsg.): Entwicklungspsychologie - Kindes-und Jugendalter. Göttingen: Hogrefe Verlag, S. 83-108.
Vogl, Susanne (2015): Interviews mit Kindern führen. Eine praxisorientierte Einführung. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
Werner, Karin (2019): Leben als Pflegekind. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
Wiemann, Irmela/ Lattschar, Birgit (2019): Schwierige Lebensthemen für Kinder in leicht verständliche Worte fassen. Schreibwerkstatt Biografiearbeit. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
Wolf, Klaus (Hrsg.) (2015): Sozialpädagogische Pflegekinderforschung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Wolff, Reinhart u.a. (2014): Kinder im Kinderschutz. Zur Partizipation von Kindern und Jugendlichen im Hilfeprozess – Eine explorative Studie. Beitrage zur Qualitätsentwicklung im Kinderschutz 2, hrsg. vom Nationalen Zentrum für Frühe Hilfen. Köln: Eigendruck, verfügbar unter: www.fruehehilfen.de/fileadmin/user_upload/fruehehilfen.de/pdf/Publikation_QE_Kinderschutz_2_Kinder_i m_Kinderschutz.pdf
[1] Im Folgenden PFP genannt.
[2] Der Begriff Herkunftsfamilie wird in der Praxis und Literatur häufig verwendet. Er kann an dieser Stelle allerdings missverständlich sein, da berücksichtigt werden muss: Familien sind nicht statisch, sondern verändern sich dynamisch und prozesshaft. So finden Kinder bei einer Rückkehr in den Haushalt der Eltern bzw. eines leiblichen Elternteils häufig nicht die Familien vor, die sie verlassen haben.
[3] Mit dem Begriff Kinder sind in diesem Text junge Menschen im Alter von 0 bis 13 Jahren gemeint. Um auf eine Differenzierung der Lebensphasen Kindheit und Jugend hinzuweisen, wird an manchen Stellen auch von Jugendlichen, also jungen Menschen im Alter von 14 bis 18 Jahren, gesprochen. Für das PFP wurden Kinder bis zu einem Alter von 13 Jahren interviewt, die interviewten Fachkräfte sprachen aber auch von Jugendlichen.
[4] Im Folgenden Compass genannt.
[5] Der Begriff der Rückführung wird in der Praxis als eine professionelle Tätigkeit verstanden, bei der die langfristige Rückkehr von minderjährigen jungen Menschen in den Haushalt der Eltern bzw. eines Elternteils Gegenstand und Ziel der Hilfe ist. (vgl. Blandow 2008) Auch in §37 SGB VIII ist dieses Anliegen formuliert und die Zusammenarbeit zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Eltern zum Wohl der jungen Menschen auch bereits während einer Unterbringung des Kindes bzw. Jugendlichen außerhalb der Herkunftsfamilie geregelt.
[6] Der Gendergap wird durchgängig im vorliegenden Text verwendet, um alle Geschlechter sprachlich sichtbar einzubeziehen.
[7] Selbstverständlich spielen auch weitere Aspekte, wie beispielsweise soziale Fähigkeiten und Autoritätsdifferenzen zwischen fragenden Erwachsenen und antwortenden Kindern eine Rolle, sowie die Frage nach der Qualität der Interpretation der kindlichen Aussagen, welche wiederrum aus einer Erwachsenenperspektive heraus geschieht. Auf diese wichtigen Aspekte kann an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden. Es sei auf die weiterführenden Ausführungen von Susanne Vogl (2015, S. 13 f) verwiesen.
[8] Die von Piaget hoch komplex beschriebenen Vorgänge können hier nur stark verkürzt dargestellt werden.
[9] Also organisiert durch andere und ohne Beteiligung der Kinder.
